الگوی چهار مرحله ای ارزشیابی آموزشی پاتریک

[hessamt]

در پایان سال 1950 در دانشگاه ویسکونسین[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)، دونالد کیرک پاتریک یک سری نوشته­ها را در چهار مقاله به نام «تکنیک­هایی برای برنامه­ریزی­های آموزشی[2] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn2)» در مجله « آموزش و توسعه[3] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn3)» در آمریکا منتشر نمود. دلیل پاتریک برای توسعه این الگو، مبهم بودن اصطلاح ارزیابی بود. الگوی پاتریک مراحل، ملاک­ها، الگوها، و به طور کلی سطوح ارزیابی را، که در طول سال­ها تراکم یافته بود. و در دیدگاه­های مختلفی به صورت توصیفی به آنها اشاره شده بود، با هم ترکیب نمود. در حال حاضر، پاتریک به این تکنیک­ها به عنوان الگوی چهار مرحله­ای ارزشیابی اشاره می‌کند که شامل چهار سطح است: 1) عکس العمل یا رضایت از دوره 2) یادگیری یا کسب دانش، مهارت یا نگرش (جدید)، 3) رفتار یا انتقال دانش، مهارت و نگرش (جدید) به محیط کار 4) نتایج یا تأثیرات مالی ارائه آموزش (ميلز[4] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn4)، 2002، ص 148).
به دو سطح اول الگوی ارزیابی پاتریک به این دلیل که بلافاصله پس از اتمام دوره انجام می‌شود سطح گرم، و دو سطح دیگر الگو به خاطر اجرای آنها مدتی پس از اتمام دوره (6 ماه تا 2 سال) سطح سرد می­گویند. پاتریک پیشنهاد کرد که این مراحل در ابتدا هدفشان کمک کردن در اطمینان یافتن از اثر آموزش روی سازمان است و هدف دوم از آن این است که به طرح ارزیابی و اجرای آموزش کمک کند تا بهبود مداومی صورت گیرد (چاکر[5] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn5)، 2005، ص89).
چارچوبه توسعه یافته ارزیابی آموزشی کیریک پاتریک در چهار سال گذشته مورد توجه و پذیرش زیادی قرار گرفته است. اکثر مباحث در مورد آموزش و توسعه منابع انسانی اشاره­ای به سطوح چهار مرحله­ای ارزشیابی پاتریک کرده­اند. امروزه در ارزیابی برنامه آموزش و توسعه، استفاده از چارچوبه ارزیابی آموزشی پاتریک به عنوان استاندارد آموزشی مورد بررسی قرار می‌گیرد. فوکسن[6] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn6) (1989) مدارک زیادی را در این باره در مجله­های کشور­های انگلیس، استرالیا و آمریکا از سال 1984 تا 1970 بدست آورده است که نشان می­دهد مراحل ارزیابی پاتریک در یک سوم از مقالات ذکر شده است در حالی که از بعضی از مدل­ها اصلاٌ نامی برده نشده است (گومز، 2003؛ ص28).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Wisconsin

[2] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref2) Techniques for evaluating training programs

[3] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref3) Training and devlopment

[4] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref4) Millis

[5] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref5) Chaucer

[6] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref6) Foxn

[hessamt]

سطح اول ارزشیابی واکنش[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1) (عکس العمل)
سطح اول؛ سطح اول ارزشیابی شامل ارزشیابی عکس العمل شرکت کننده است. طبق نظر پاتریک، بازتاب ممکن است اینگونه تعریف شود: فراگیران چه سطحی از رضایت را در مورد برنامه دارند و تا چه حد آنرا پسندیده­اند. دلایل اجرای ارزیابی سطح بازتاب شامل: بازخورد برای
برنامه­های بعدی، بازخورد برای فراگیران و داده‌هایی برای استفاده در مجموعه استاندارد­های برنامه­های بعدی می­باشد (ميلز، 2002، ص 149).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Reaction

[hessamt]

ارزیابی سطح اول اغلب اجازه می­دهد تا داده‌هایی از عوامل مختلف مثل فراگیران، امکانات، مجریان دوره، برنامه­ریزان و دیگر جنبه­های دخیل در اجرای یک دوره جمع­آوری شود. این سطح به طور گسترده مورد استفاده قرار می‌گیرد زیرا برای یک مدیر استفاده از این سطح ساده است و دیگر اینکه تهدیدی برای فراگیر و مدرس نیز در بر ندارد. هاشمی(1387) به نقل از وار و بروس [1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1) (1995) سه نوع واکنش ارزیابی شده را تشریح می­نماید.

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Warr and Bruce

[hessamt]

لذت بردن از آموزش (واکنش احساسی): " من این برنامه­ریزی آموزشی را لذت بخش یافتم."
مفید بودن آموزش (ارزش ادراکی): " محتوای آموزشی تا چه اندازه برای شغل شما ارزشمند است؟ "
اشکالات آموزشی: " فهم این موضوعات تدریس شده برای من مشکل است."

[hessamt]

معیارهای واکنشی معمولاً خیلی خلاصه بوده، ولی می­توانند به طور مفصل نیز در مورد هر کدام از موضوعات تشریح شده در بالا نیز تهیه شوند.
پاتریک ارزیابی عکس­العمل فراگیران را به سه دلیل مهم می­بیند (پاتریک[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)، 1979؛ ص146):
1. تصمیم مدیران درباره ادامه دادن در سرمایه­گذاری روی برنامه­های آموزشی اغلب مبتنی بر توضیح شرکت­کنندگان است.
2. فراگیران می­توانند اطلاعاتی را فراهم کنند که به بهبود برنامه کمک کند.
3. شرکت­کنندگان آموزش را باید دوست داشته باشند تا بالاترین سود را از آن بدست آورند.
پیشینه تحقیق از دلیل اول حمایت کرده اند مدیران بر پایه نظر فراگیران تصمیم می­گیرند.
اگر هدف واقعی برنامه آموزشی در پاداش دادن به عملکرد خوب یا تکرار و تجدید نظر در برنامه­های ضعیف باشد؛ یک اندازه­گیری از عکس العمل یا فرم نظرسنجی ممکن است همه آن چیزی باشد که واقعاٌ ضروری است (گومز، 2003؛ ص30).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Patrik

[hessamt]

دومین دلیل یعنی (برنامه) ممکن است فقط چون هدف اول را تقویت می‌کند قابل توجیه و تأیید باشد. اگر افزایش رضایت شرکت­کنندگان از برنامه به طور منفی روی اثربخشی و کارایی برنامه اثر نگذارد پس این تغییرات را می­توان به عنوان بهبود بخشیدن به برنامه در نظر داشت.

[hessamt]

سومین دلیل این است که ارتباطی بین لذت بردن و دوست داشتن آموزش با منافعی که از قبل دریافت آموزش حاصل می‌شود در تحقیقات گذشته دیده نشده است. جان[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1) (1990) در تحقیق خود ارتباطی بین سطح رضایت از آموزش (نتایج ارزیابی سطح اول الگو ) با سطح انتقال یاد گرفته­ها به محیط کار (نتایج ارزیابی سطح سوم الگو) پیدا نکرده است. همچنین مطالعات انجام شده بین یادگیری واقعی بدست آمده ( نتایج ارزیابی سطح دوم الگو) و نحوه­ای که شرکت­کنندگان فرم­های عکس العمل راپر می‌کنند ( نتایج ارزیابی سطح اول الگو) نشان داده است که این ارتباط یا خیلی کم است یا وجود ندارد (گومز، 2003؛ ص31).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Jones

[hessamt]

بر اساس مطالعات فوق الذکر، مشخص می‌شود که اگرچه فرم­های نظرسنجی (عکس العمل) شرکت­کنندگان اطلاعات زیادی می­دهد که ممکن است در فرایند یادگیری برای بهبود و افزایش رضایت و تکمیل دوره مورد استفاده قرار گیرد، ولی آن، اثربخشی آموزش را به طور کامل ارزیابی نمی‌کنند. به هر حال بیشتر مدیران آموزش، علاقه­مندند که بدانند شرکت­کنندگان از یک برنامه لذت برده­اند یا نه؟ با فرم­های نظرسنجی شما چه چیزی را اندازه­گیری می­کنید؟ او (پاتریک)
می­گوید اگر شما وانمود کنید که این فرم­ها، ارزیابی سطح بالای اتفاقات رخ داده را نشان می­دهند مورد تمسخر قرار می­گیرید(چاکر، 2005، ص92).

[hessamt]

سطح دوم ارزشیابی یادگیری[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)
سطح دوم به ارزیابی یادگیری­هایی که در طول آموزش اتفاق می­افتد، می­پردازد. تعریف یادگیری به اینکه چه اصول، واقعیت و تکنیک­هایی به وسیله شرکت­کننده، فهمیده و جذب شده محدود شده است. ما نگران استفاده از این اصول، وقایع و تکنیک­ها در کار نیستیم (گومز، 2003؛ ص33). ارزیابی در این سطح تنها می­تواند اطمینان دهد که مهارت­ها و دانش برای انجام یک رفتار در کاری یاد گرفته شده است یا نه. به هر حال نمی­توان اطمینان یافت که کارمند 1) فرصت اصلاح رفتار را خواهد داشت 2) می­داند که چه موقع باید از رفتار یاد گرفته شده است استفاده کند 3) آیا از رفتار اگر هم فرصتی بیابد استفاده خواهد کرد یا نه؟

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Learning or Knowledge

[hessamt]

یک روش برای اندازه­گیری افزایش در دانش فراگیر از طریق استفاده از پیش­آزمون و پس­آزمون است. ارزیابی سطح دو در این ماهیت از سطح اول کمتر استفاده شده است و آن به دلیل نیازمندی به تلاش­های بیشتر برای طراحی مناسب آزمون های معتبر می­باشد بخصوص اگر نتایج آن برای اهداف تصمیم‌گیری استفاده شود (ميلز، 2002، ص 154).

[hessamt]

ارزیابی خوب طراحی شود و موضوعات اعتبار لازم را داشته باشند یک ارزیابی خوب در این سطح زمانی می­تواند امیدوارکننده باشد که اهداف برنامه آموزشی کسب شده را به صورت عینی و صریح مستقیماٌ اندازه­گیری کند. دست یافتن به برنامه ضروری هستند اما برای ضمانت اینکه اهداف برنامه اموزشی بدست آمده­اند یا نه کافی نیستند (چاکر، 2005، ص97).

[hessamt]

مسئولین آموزشی علاقمند به پرداختن به این بحث هستند که اگر شرکت­کنندگان به مهارتی در طول دوره آموزشی تسلط یافتند آیا آنها آماده هستند تا آن مهارت را در محیط کار اجرا کنند یا نه؟ به هر حال تحقیقات از این مطلب؛ که آموزش شرکت­کنندگان به قدر کافی برای انتقال مهارت­ها به محیط کار آماده می‌کند، حمایت نمی‌کنند (گومز ، 2003؛ ص 36).

[hessamt]

سطح سوم؛ ارزشیابی تغییرات رفتار[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)
سومین سطح ارزیابی آموزشی تغییرات در کار را اندازه گیری می‌کند. اغلب مواقع انتقال آموزش به محیط کار مورد داوری قرار می­گیرند. طبق بررسی­های صورت گرفته سطح سوم ارزیابی برای اندازه­گیری خیلی مشکل است چون به دنبال تعیین تغییرات در دانش، مهارت و یا نگرش فراگیران در محیط کار با توجه به یک برنامه آموزشی خاص است. روش­ها برای هدایت یک ارزیابی در این سطح شامل مشاهده مستقیم، قرارداد­های عملکردی، بررسی و مصاحبه با همکاران، سرپرستان و گزارشات مستقیم است. پاتریک شرح می­دهد که ارزیابی برنامه آموزش در اصطلاح رفتار از ارزیابی واکنش و یادگیری خیلی مشکل­تر است (ميلز، 2002، ص 156).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Behavior

[hessamt]

یکی از راه­های خوب برای اندازه­گیری تغییرات در عملکرد­های متأثر از تأثیر آموزش، استفاده از اسناد موجود می­باشد. اسناد مربوط به برونداد، کیفیت برونداد، اتلاف هزینه، زمان انجام یک کار خاص و منابعی که اطلاعات تغییرات رخ داده در عملکرد را نشان دهد. هر یک از آنها به طور مستقیم تغییرات را در عملکرد شغل را اندازه­گیری می‌کنند (گومز ، 2003، ص 39) اگر این داده‌ها قبلاٌ جمع­آوری شده باشد هزینه ارزیابی فقط هزینه ساده کردن داده‌های موجود به شکل قابل استفاده است. بنابراین هزینه جمع آوری داده‌ها برای ارزیابی آموزشی می­تواند به خاطر داده‌ها کاهش یابد(چاکر، 2005، ص98).

[hessamt]

سطح چهار: ارزشیابی نتایج[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)
نتایج می­توانند شامل تقریباٌ همه معیارهایی شوند که بر اساس آنها موفقیت سازمانی تشریح می‌شود. نمونه­های نتایج ممکن است شامل موارد زیر باشد(ميلز، 2002، ص 161):
قابلیت تولید، رضایت مشتری، روحیه و سودآوری.

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Results

[hessamt]

داده‌ها اغلب بوسیله داده‌های عملکردی عملیاتی، گزارش­های مالی و داده‌های ادراکی و
جمع­آوری می‌شود . هدف این ارزیابی تعیین اثر یک مداخله آموزشی در عملکرد سازمان است. پاتریک روش­های کمی را در این سطح ارزیابی پیشنهاد کرده است. نسبت به سطوح دیگر این سطح خیلی کمتر اجرا شده است و البته اجرای آن بی نهایت مشکل است. بهر­حال اگر تفکیک اثرات آموزش غیر ممکن نیست به این معناست که یک برونداد خاص و قابل ارزیابی نداریم از نظر پاتریک اجرای آموزش روی عملکرد سازمان تأثیر دارد، در واقع مدیریت ضعیف ماست اگر نتوانیم اثرات آموزش را ارزیابی کنیم. نظر پاتریک در این سطح بازتابی از تز معروف ادوارد لی ثراندیک روانشناس معروف امریکایی است که می­گوید اگر چیزی وجود دارد پس می­توان اندازه گرفت (هابنر[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)، 2002؛ ص8). یک نکته ارزشمندی که اینجا وجود دارد انتقال از حوزه­های مفهومی بین عناصر سطح سوم و چهارم چاچوب پاتریک است، سه عنصر اول روی فراگیر تمرکز می‌کنند. عکس­العمل آنها، یادگیری آنها و تغییرات رفتاری آنها، عنصر چهارم به مفهوم بازگشت سرمایه (منفعت سازمان) یا نتایج مالی مرتبط با سازمان می­پردازد. پاتریک اصرار زیادی در مورد اینکه چرخه کامل ارزیابی از سطح 1 تا 4 همیشه می­تواند کامل اجرا شود ندارد. او پیشنهاد کرده است که اگر شباهت­ها و هزینه­های بدست آمده از داده‌های عملیاتی و تبدیل آنها به حساب­های مالی خیلی پیچیده بود شباهت یا نزدیکی زیاد منافع در وضعیت­های غیر قابل اندازه­گیری ممکن است برای اندازه­گیری­های عملیاتی و بجای آنها جانشین شود (چاکر، 2005، ص99).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Hubner

[hessamt]

در پاسخ به این سؤال که کدام الگو مناسب­تر یا بهتر است نمی­توان الگوی خاصی را عنوان نمود برخی الگوی مناسب را ترکیب الگوی­های ارزیابی با هم می­دانند و برخی نیز با بررسی الگوهای موجود در زمینه الگوهای موجود در زمینه ارزیابی آموزشی و لیست کردن مذایا و معایب هر الگو و نیز بررسی خاص سازمان خود (سازمان آب و فاضلاب اهواز) الگوی مناسب را برای ارزیابی اثربخشی سازمان خود انتخاب می‌کنند (خنیفر، 1381؛ ص31).

[hessamt]

انتقاد هایی به الگوی کیریک پاتریک
یکی از سؤالاتی که در سال­های اخیر در مورد این الگو وجود دارد سلسله مراتبی بودن آن است به این معنی که آیا اندازه­گیری در سطوح بالاتر نیازمند اندازی­گیری در سطوح پایین­تر است؟ (الیگر و جانک[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)، به نقل از گومز، 2003؛ ص41).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Alliger, G.M, & Janak

[hessamt]

تحقیقات انجام شده درباراه این الگو نشان داده­اند که سطوح ارزیابی سلسله مراتبی نیست. برای مثال در بررسی مطالعاتی که سطح رضایت (سطح اول) را بالا ارزشیابی کرده­اند، سطح دوم یعنی کسب سطح بالای مهارت، دانش و ... بالا ارزشیابی نشده است اینکه در چرخه بعدی باعث انتقال سطح بالای مهارت به محیط کار نشده است و ... (هابنر[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)، 2002؛ ص13).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Hubner

[hessamt]

یافته­های تحقیق انجام شده نشان داده است که آنچه از لحاظ مفهومی میان ارزیابان مورد توافق بوده به صورت علت و معلول و در ارتبط با هم می­دانستند مورد تأیید نیست. استدلال­های این اعتقاد را که سطوح چهارگانه اندازه­گیری سازه­های مستقل از هم هستند را معتبر می­داند بنابراین چهار سطح الگو با اهداف مشخص خود باید اجرا شوند (گومز، 2003؛ ص43).

[hessamt]

هولتن[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1) معتقد است که این الگو فقط روی بروندادها و کاری به محیط و انگیزه­های تأثیرگذاران (مسؤلان، همکاران و ...) روی انتقال یادگیری ندارد. او پیشنهاد کرده است که چارچوبه الگو پاتریک برای محققان برای آزمودن به صورت تئوریکی مشکل است و نیز برای شاغلین برای استفاده به عنوان وسیله­ای برای تداوم، بهبود و توسعه نامناسب است زیرا که آن تأثیرات متغیرهای محیطی و انگیزشی را در انتقال یادگیری در افراد مشخص نمی‌کند. در واقع این الگو به فراهم کردن فضای انتقال یادگیری در محیط نپرداخته است. هامبلین[2] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn2) سطحی را برای ارزش نهایی یا هزینه - فایده[3] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn3) به عنوان سطح پنجمی اضافه کرده است که ارزیابی آموزش وسیله­ای برای بهبود بروندادهای اجتماعی در کل است (دارابی، 1385؛ ص52)

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Hlton

[2] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref2) Hamblin

[3] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref3) Cost-benefit

[hessamt]

با اضافه شدن سطح پنجم، محققان دیگر به اختلافات کم میان سطوح چهارگانه تأکید کرده­اند. در کل سوان و اسلیزر[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1) در سال 1977 چهار سطح الگو در رضایت، یادگیری، عملکرد مالی سازمان خلاصه کرده­اند.

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Swanson & sleezer

[hessamt]

دارابی (1385) در بررسی ادبیات تخصصی چنین آورده است که الگوی چهارمرحله­ای پاتریک در منابع آموزشی بیشتر متداول می­باشد. هرچند الگوهای دیگر در مواقعی در ادبیات تخصصی ذکر شده­اند مثل الگوی سیپCIPP (استافل بیم، 1971) الگوی سیرو CIRO (وار، بیرد، راک هیم[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1)، 1970) الگوی برنکرهاف[2] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn2) (برینکرهاف، 1988) و الگوی فیلیپس[3] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn3).

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Warr,P., Bird, Rackham, N

[2] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref2) Brinkerhof, R

[3] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref3) Philips, j.j

[hessamt]

یک مطالعه قدیمی به وسیله گاولین[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftn1) در 23 عضو ASTD در سال 1983 نشان داد که 56% از اعضا الگوی CIPP و 36% نیز الگوی پاتریک را ترجیح داده­اند. در ادبیات جدید در حدود سال های 2002-1987 دیگر به آن صورت از الگوی سیپ نامی به میان نیامده است.

[1] (لینک ها فقط به اعضای سایت نمایش داده می شوند._ftnref1) Galvin